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CONCEPTUALIZACIÓN Y JUSTIFICACIÓN
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MOTIVACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE AULA
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 “En la Naranja Mecánica, al protagonista le mantenían los ojos abiertos con unas pinzas, para que viera una sucesión interminable de imágenes, veloces, rápidas, violentas… Con la nueva generación no se necesitan las pinzas.”[1] Este comentario lo leí en una carta, del periodista uruguayo Leonardo Haberkorn, que circuló por internet y se hizo viral. En esta carta que se tituló Con mi música y la Fallaci a otra parte, Haberkorn expuso los motivos que lo llevaron a su renuncia a dictar clases en una facultad de comunicación. Y la razón principal era la indolencia, la falta de motivación y de pasión de sus estudiantes en temas que, en el pasado, avivaban hasta el más indiferente espíritu. Al igual que el protagonista de La Naranja Mecánica, dice Haberkorn, sus actuales estudiantes parecían estar enajenados (sin las pinzas) en una sucesión vertiginosa e interminable de imágenes expuestas en las redes sociales. Sentencia: “ellos querían que se terminara la clase. Yo también.”

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Le entiendo, en muchas ocasiones también me he golpeado de frente con esa misma realidad. Gracias al trabajo realizado en la asignatura de Lengua Castellana en grado décimo durante 9 años con los grupos de la especialidad de Humanidades con énfasis en Comunicación y Medios de la I. E. INEM José Félix de Restrepo de Medellín, he observado que una de las principales problemáticas que se evidencia en los procesos de lectura y escritura es la falta de motivación frente a dichos procesos. Las consecuencias de dicha problemática no sólo se perciben en el proceso académico dentro del aula, sino que, además, repercuten y se evidencian en los bajos índices de medición de las pruebas externas. Bartolomé Delgado Cerrillo escribe en su libro Fundamentos del proceso Lector. Motivar la lectura en la educación secundaria que “si queremos mejorar la encuetas catastróficas que circulan por doquier (unas que hablan de escasísimos índices lectores; otras que acusan al sistema de producir futuros universitarios con comprensión lectora casi nula y formación lingüística plana), debemos entender la lectura como un proceso complejísimo y de capital importancia a lo largo de toda la escolaridad. La incidencia de los problemas de lectura (ya sea de comprensión, de hábitos o de fluidez) en el fracaso escolar es trascendental”.[2]

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Ahora bien, la falta de motivación frente a la lectura es una problemática de orden mundial, sin embargo, es todavía una dificultad más sensible en nuestro referente colombiano. Por ejemplo, los resultados de las pruebas PISA son todavía desalentadores. El documento Estudiantes de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a tener éxito[3], estudio realizado por la Organización para Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) concluyó que Colombia hizo parte de los ocho estados latinoamericanos que participaron en las pruebas PISA 2012 que presentaron un porcentaje muy alto de alumnos con bajo rendimiento escolar. Además, de esos ocho, Colombia, Argentina, Perú y Brasil quedaron entre los diez con peores resultados. Según el informe oficial del MEN, en Colombia, en el área de lectura, “una cuarta parte de los evaluados se ubicó en el nivel mínimo (dos), en tanto que el 18% alcanzó los niveles tres y cuatro. Estos estudiantes demuestran una mejor capacidad para manejar información en conflicto e identificar la idea principal del texto en conexión con otros conocimientos y con experiencias personales. Poco más de la mitad de los estudiantes sólo logró el nivel uno o menos uno. Esta proporción de la población logra reconocer el tema principal o la intención del autor y realizar una conexión simple entre la información del texto y el conocimiento cotidiano.” [4]

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Algunas de las causas de estos desalentadores resultados se pueden evidenciar dentro del aula de clase. En mi experiencia con estudiantes de grado décimo en la I. E INEM José Félix de Restrepo de Medellín, he observado una profunda desmotivación frente al proceso de lectura, especialmente, de obras literarias clásicas, o tradicionales, que se imparten dentro del plan de estudios de la asignatura de Lengua Castellana. Durante algunos años se intentó animar a la lectura de dichas obras como La Celestina, El Lazarillo de Tormes, El Quijote de la Mancha, la Familia de Pascual Duarte, entre otras. A pesar del arduo trabajo de motivación y acompañamiento, estas obras no generaron fascinación ni asombro ni motivación en los estudiantes. Lo que me ha llevado como docente a cuestionarme sobre la pertinencia de las prácticas de aula llevadas a cabo. La lectura de este tipo de literatura, en palabras de Delia Lerner, “se trata de prácticas sociales que pueden considerarse como "aristocráticas" en la medida en que son y tienden a seguir siendo patrimonio de ciertos grupos sociales más que de otros.” (2001, p. 28) [5]

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Por lo tanto, los docentes de Lengua Castellana estamos en una encrucijada. Por un lado, hay una suerte de contenidos que debemos abarcar como prácticas sistemáticas y estandarizadas que viene desde el MEN y, por otro lado, debemos responder, también, a los intereses reales de los estudiantes. “La paradoja se plantea entonces así: si se intenta parcelar las prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendiz; si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que permita enseñarlas… Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la enseñanza y el control: si se pretende enseñar mucho, entonces resulta imposible controlarlo todo; si se intenta controlarlo todo, entonces se opera una fuerte reducción de los contenidos porque se renuncia a aquellos cuyo control resulta más complejo. Si triunfan los intereses del control, las prácticas de lectura y escritura se alejan de la escuela y las posibilidades de los alumnos de apropiarse de esas prácticas se reducen considerablemente” (Lerner, 2001, p. 30). [6]

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Ahora bien, los jóvenes pueden ser partícipes del mundo para conocerlo y construirlo a través de  la relación que se crea con los textos. Pero esta relación con la lectura y la escritura debe propiciar, en los jóvenes, un sentido que les permita pensarse a sí mismos. No es un secreto que en nuestra tradición pedagógica hemos privilegiado ciertas obras de la literatura universal, historias que han conservado su vigencia a lo largo del tiempo. No debe negarse la importancia que estas narraciones literarias han tenido en la historia mundial gracias a su valor estético o por aportarle al mundo una visión particular del mismo. No obstante, podríamos caer en el error de generar una visión reduccionista de lo que hoy entendemos por literatura. Además, hay que reconocer que los jóvenes de hoy difícilmente generan identificación con las obras clásicas. La nigeriana Chimamanda Adichie busca huir de la historia única que, según ella, roba la dignidad, el saber y la cultura de los pueblos. Se debe, entonces, poner en el escenario las otras versiones de la historia, otras maneras de ver la vida, reivindicar nuestras propias narraciones. Es decir, abrir un espacio en el que converjan diversas miradas, una polifonía de saberes y otras formas de leer y entender el mundo. Diversas maneras a través de las cuales podemos acceder y construir conocimiento.

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Por otro lado, también es cierto que en las aulas de clase se trabaja muy poco la parte escrita por el tiempo que se debe emplear en una evaluación apropiada. Muchos docentes, no sólo de Lengua Castellana, se limitan a pedir trabajos escritos que califican superficialmente, generalmente por la extensión y la presentación y no por su contenido. Dicho problema se acentúa todavía más cuando no se estimula a los estudiantes a crear sus propios escritos creativos. María Teresa Serafini señala que en las instituciones educativas “se estimula a los jóvenes a ejercer de críticos literarios, pero muy raramente a redactar escritos creativos propios. Aunque la escuela no les motive, los jóvenes parecen amar la escritura. Críticos, escritores y periodistas ironizan a menudo sobre esta pasión solitaria de gentes que no encuentran canales para publicar, y recuerdan que, en cambio, se lee muy poco. Pero la escritura puede proporcionar un enorme placer, y ofrece una plataforma para concentrarse, reflexionar y hablar consigo mismo.” (1994, p. 15) [7]

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Para mejorar los niveles de lectura crítica y superar la dificultad presentada en la falta de entusiasmo e interés al leer obras literarias clásicas, se optó por proponer obras más cercanas al gusto de los estudiantes y de acuerdo a la especialidad de cada grupo y que vayan acorde al nivel y temáticas propias del grado. Las obras propuestas para esta tarea fueron Historia del rey transparente de la escritora española Rosa Montero y Mundo de dioses de Rafael Marín. Estas novelas han tenido gran acogida entre los estudiantes. El interés de los escolares en este tipo de literatura es notablemente mejor. No obstante, nos hizo falta estructurar una metodología didáctica, creativa y dinámica que interpele, motive, despierte, avive y apasione a los estudiantes por la lectura y potencie el proceso escrito. Cabe señalar que diseñar una buena estrategia pedagógica que motive y potencie la lectura y la escritura de los jóvenes es un asunto bastante complejo:

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“Hace algunos años Antonio Rodríguez Almodóvar, escritor y catedrático de instituto de Lengua y Literatura afirmaba con rotundidad, en una conferencia pronunciada en el Simposio Nacional de Literatura Infantil y Lectura de Salamanca, que ‘Los proyectos de animación a la lectura dirigidos a adolescentes han constituido, en su mayoría, hermosos fracasos’. Las causas que apuntaba este escritor eran muy variadas, aunque todas incidían en la labor del profesorado, más que en la desmotivación o el desánimo de los alumnos. He aquí las dos razones más importantes que alude:

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  • No se ha sabido crear estrategias para aprovechar la familiaridad de los jóvenes con otros lenguajes (audiovisual, publicitario, etcétera) y ponerla en contacto, en el momento oportuno, con la lectura.

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  • No se ha ofrecido a los alumnos lecturas iniciáticas, libros cuyo tema principal es el tránsito por la adolescencia, y que los educadores siempre tienen miedo de recomendar por si es demasiado pronto.” (2007, p. 50)[8]

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Yo he escogido centrar mi reflexión pedagógica sólo en la primera problemáticas planteada por Delgado Cerrillo. Ahora bien, la problemática de la falta de motivación hacia la lectura y la escritura, y la dificultad para crear metodologías acertadas, no son asuntos nada nuevos, ya que “Ronald Barker y Robert Escarpit denunciaban en 1974 que los adultos jóvenes son los más proclives a perder el hábito de lectura que tuvieron (según encuestas) por influencia de la etapa escolar; lo que viene a demostrar que no fue posible durante esa etapa interesarlos de un modo definitivo por la lectura: fracasaron los métodos, fracasó la animación”(Delgado, 2007, p. 52) [9]. Pero, aunque la falta de motivación frente a los procesos de lectura y escritura y la dificultad para diseñar una metodología apropiada no son dificultades exclusivas de este momento, en el reto de la enseñanza de la Lengua Castellana, dicha problemática se ha acentuado más en los últimos años con el surgimiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

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LA EDUCACIÓN EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN
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Bartolomé Delgado afirma sobre este asunto que “la introducción de las denominadas tecnologías de la información y la comunicación está desbaratando el claro predominio que, durante siglos, ha mantenido la escritura como sistema de difusión. Este hecho ha planteado a la palabra escrita, y principalmente a la palabra impresa, esto es al libro y a las publicaciones periódicas, un reto múltiple. El primero de dichos retos se cifra en la simple sustitución de la comunicación impresa por los sistemas multisensoriales de la nueva tecnología. El segundo, en que los referidos sistemas tienden a producir en el ser humano un hábito de rechazo a la lectura, no solamente porque restan tiempo a la lectura, sino también, y principalmente, porque además de inducir a la pereza mental, pueden llegar a provocar en el ser humano una alteración de valores y estilos de vida que modifique y transforme los modos de asimilar la información.” (2007, p. 39) [10].

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Ignacio Ramonet dice que “el segundo poder es el poder mediático: el político solo llega en tercer lugar, solo tiene espacio en la medida en que sirve y favorece la expansión de los dos primeros poderes (el poder económico y el poder de los medios). Los medios han alcanzado una posición dominante, como no la podían soñar” [11]. Además, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana plantean que “el uso de los medios en la escuela tiene motivaciones sociales y pedagógicas. Desde el punto de vista social, es indudable que los medios son los portadores más claros de los elementos configuradores de la sociedad contemporánea, y por esto a la escuela le corresponde jugar un papel muy importante en lo que respecta a la preparación de los alumnos para la utilización crítica y reflexiva de dichos medios”[12]

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Si, además, tomamos en cuenta que la gran mayoría de los adolescentes pasan en promedio unas cuatro horas diarias conectados a las redes sociales, debemos reconocer que los medios han influenciado considerablemente a los adolescentes con resultados casi siempre desalentadores. En este escenario, en el que se privilegian los valores de la sociedad de consumo y la sobrevaloración de la imagen, y no los valores propios y genuinos de cada grupo social, los medios de comunicación legitiman tendencias e imponen modelos de comportamiento. José Ignacio Aguaded Gómez y María Amor Pérez Rodríguez plantean que “el desarrollo de las nuevas tecnologías, junto a los más tradicionales sistemas de información y comunicación, son las coordenadas que definen a los hombres y mujeres de este siglo en general, pero de una manera muy especial a las nuevas generaciones, inmersas desde su nacimiento en un entorno progresivamente mediatizado (…) el fenómeno comunicativo es, sin duda, la nota más trascendental y significativa que caracteriza la sociedad del mundo contemporáneo. Aunque en todos los períodos de la historia el hombre se ha servido de instrumentos para comunicarse, la magnificación y universalización de los medios y recursos del mundo contemporáneo ha hecho que esta actividad tan específica del género humano se haga especialmente singular en nuestros días.”[13]

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Cabe señalar también que los medios de comunicación pueden influir con mucha fuerza sobre los adolescentes por dos razones. En primer lugar, en esta etapa se operan diversos cambios profundos en la persona, en la imagen propia y en la interacción con sus pares y los demás. En segundo lugar, los adolescentes dejan de regirse por lo que dicen los adultos y son influenciados en mayor medida por el razonamiento formal del grupo social. Para ellos es realmente importante identificarse con un músico, una forma de vestir o una determinada tendencia estética. En ese contexto los medios de comunicación son los portadores más claros de los elementos configuradores de los adolescentes. Para que un contenido o un discurso sea escuchado, aceptado y compartido por un grupo juvenil, debe responder a los intereses del grupo de adolescentes. Por lo tanto, como lo señalan Aguaded y Pérez: “como respuesta a esta nueva sociedad de la información, a la problemática de las complejas relaciones de los niños y jóvenes con los medios de comunicación surge la necesidad de planificar y proyectar una educación para el conocimiento de estos nuevos lenguajes en el contexto de una sociedad cada vez más mediática e indagar y reflexionar cómo la educación en general, y la enseñanza en particular, han de responder al papel central que los medios de comunicación juegan en la vida de los chicos y chicas.”[14]

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En contraste con las visiones más oscuras y desalentadoras, los medios de comunicación podrían ser un importante aliado en la educación. Es decir, los medios pueden ser utilizados con objetivos pedagógicos. Por ejemplo, para difundir aspectos positivos de la sociedad y reivindicar los elementos ignorados, generalmente, por la tradición pedagógica y los mismos medios de comunicación. No obstante, pareciera ser que todavía la educación en medios es bastante limitada. Masterman señala que “mientras los sistemas de comunicación y el flujo de la información son elementos cada vez más vitales para la actividad social, económica y política en todos los niveles, la educación audiovisual sigue siendo algo marginal en los sistemas educativos de todas las partes”. (1993, p. 16)[15]

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Son varias las razones por las que es importante la educación en medios. Aguaded y Pérez sistematizaron algunas ideas fundamentales para definir este tipo de educación y justificar la importancia de la integración de los medios audiovisuales en la enseñanza:

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“1. El elevado índice de consumo de medios y la saturación de éstos en la sociedad contemporánea. La cantidad de horas de consumo de cualquier niño o joven de hoy en cine, radio, televisión, revistas, ordenadores, publicidad, vídeos... es realmente abrumadora. Pero ello no es sólo la nota más distintiva y, hasta cierto punto preocupante, de nuestra sociedad, sino, cómo nuestra experiencia personal depende de los medios y está saturada de los mismos.

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2. La importancia ideológica de los medios y su influencia como empresas de concienciación. Además de nuestro elevado consumo y atención a los medios, ellos moldean nuestras percepciones e ideas, construyéndonos una realidad ficticia, como verdaderas «empresas de concienciación» (Cabero, 1997: 40), con lo que debemos superar «la creencia común de que la función primera de los medios es proporcionar noticias, información y entretenimiento a sus audiencias» (Masterman, 1993: 18) y en consecuencia afrontar una lectura activa de sus mensajes.

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3. El aumento de la manipulación y la fabricación de la información y su propagación por los medios. Habría que empezar a educar en la desigualdad que existe entre los que ostentan el poder de la información y los que la consumen de manera indiscriminada e inocentemente.

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4. La creciente penetración de los medios en los procesos democráticos fundamentales. En una sociedad cada vez más mediatizada, la influencia de la comunicación y la información es lógicamente más decisiva a la hora de defendernos de los graves excesos de la manipulación en los medios con fines políticos. Gonnet (1995: 35) reivindica el papel del uso de los medios para el conocimiento de la actualidad y la formación democrática.

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5. La importancia de la comunicación e información visual en todas las áreas, incluso en el mundo de lo impreso, donde actualmente cobra mayor trascendencia la presentación, el diseño, la tipografía... en definitiva, la imagen visual.

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6. La necesidad de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro. Las instituciones escolares han ignorado con excesiva frecuencia la educación de los hechos presentes, los cambios culturales, políticos y de todo orden del mundo contemporáneo. Por tanto, el debate no ha de estar sólo en la incorporación de los medios en la escuela, sino «el tipo de formación cultural que queremos potenciar..., cómo integrar esa cultura mediática en las escuelas, cómo transformamos a los medios de comunicación en objeto de estudio y análisis curricular y cómo logramos que los estudiantes transfieran este conocimiento a su vida cotidiana», en definitiva, en plantearnos una filosofía y modelo de escuela (Aguaded, 1993).

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7. El vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales para privatizar la comunicación. La información se entiende como un bien de consumo y ello conlleva al desarrollo de empresas corporativas mundiales que controlan los sistemas, tecnologías y empresas de la comunicación.[16]

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A manera de justificación también se plantea que hay un divorcio entre lo que plantea el docente en las prácticas de aula con las actuaciones de la sociedad en general. Aguaded y Pérez apuntan que “si partimos de la base de que los planteamientos de los docentes, en este campo de la educación audiovisual, no coinciden, en la mayoría de los casos, con las actuaciones y pensamientos de la sociedad en general y de las nuevas generaciones en particular, la justificación de la Educación para la Comunicación se hace básica y por ello la finalidad de la educación en medios de comunicación no ha de ser otra que los alumnos comprendan de manera activa y consciente, en lugar de pasiva e inconscientemente, el lugar en que se encuentran y que capten el sentido de los textos de los medios de comunicación social.” [17]

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También es importante señalar el potencial que tiene la Educación en Medios por la transversalidad que permite en las asignaturas. A este respecto Aguaded y Pérez plantean que: “el empleo de los medios en todos los ámbitos curriculares, tanto horizontal como verticalmente ha permitido al Equipo «Contrapunt» (1994: 83-87) afirmar que la educación en materia de comunicación» más que un eje transversal, es una «transversal de transversales», por «ser un vehículo poderoso de integración de los saberes de las distintas áreas transversales.”[18]

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Dos consideraciones importantes al respecto de la Educación en Medios de Comunicación es que, en primer lugar, el consumo indiscriminado de medios provoca en los estudiantes una situación de indefensión ante sus mensajes y, en segundo lugar, la educación en medios no se puede asumir con una mirada reduccionista. En este último aspecto Aguaded y Pérez afirman que:

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“La educación en medios de comunicación no puede reducirse al uso de los medios en cuanto tecnologías al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, por muy interesantes y didácticas que éstas puedan ser, o por lo mucho que motiven y faciliten este proceso, ni tampoco es posible entenderla como una formación específica para el ejercicio de determinadas profesiones en el campo de las comunicaciones sociales. Su sentido y finalidad ha de ser la formación de la conciencia crítica y el desarrollo de actitudes activas y creativas en los alumnos para conocer y comprender los envolventes procesos de comunicación que vive la sociedad de hoy.”[19]

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Quisiera concluir este apartado de esta reflexión en torno a la educación en medios de comunicación citando las conclusiones del estudio de Aguaded y Pérez sobre este tema:

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“En definitiva, la educación en medios deberá plantearse como una educación «multidimensional» que:

• Sitúe al alumno ante el proceso de la comunicación como emisor activo y como receptor crítico.

• Fomente la creatividad y sensibilidad hacia los nuevos lenguajes.

• Enseñe a decodificar sus códigos y a analizar críticamente sus contenidos.

• Enriquezca los criterios de juicio, aumentando su autonomía y distanciamiento ante los mensajes de los medios, abriendo nuevas perspectivas hacia otras culturas.

• Favorezca la expresión y comunicación mediante el lenguaje audiovisual, con la creación y elaboración de productos mediáticos.

• Desarrolle la socialización y la participación, en una actitud de apertura, de plena libertad de expresión y de rechazo de todo adoctrinamiento desde los medios.

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Sin embargo parece claro, a la luz de las más recientes corrientes e investigaciones, que la educación en medios de comunicación comprende unos nuevos lenguajes, con nuevos códigos de lectura, de comprensión e interpretación, que van más allá de la suma del lenguaje escrito con el visual, y que suponen por ello una auténtica revolución comunicativa, al aportar una nueva codificación de la realidad, más allá de los propios medios. En consecuencia, engloba necesariamente también todo el conjunto de tecnologías de la información y la comunicación que progresivamente van sumándose a la vida diaria, gracias al impresionante avance de las ciencias. Son estas tecnologías de punta las que sin duda han ido configurando este nuevo marco de conocimiento y estos nuevos lenguajes.”[20]

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PRESERVAR EL SENTIDO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

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¿Qué hacer frente al poder abrumador de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación? Un posible inicio de solución será buscar estrategias metodológicas y actividades didácticas que permitan articular tanto los intereses y las necesidades de los estudiantes con los intereses y objetivos de la escuela. Además, no pensar el lenguaje sólo como un objeto de enseñanza o como un mero instrumento de evaluación sino como un objeto de aprendizaje, es decir, una herramienta que posibilite pensarse a sí mismo, dinamizar interacciones y desarrollar otros procesos dotados de sentido para los escolares. Hay que reconocer, humildemente, que en ese pulso entre los intereses de los estudiantes y las necesidades de control que la escuela ejerce sobre el currículo, es ésta la que lleva la ventaja.

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Los docentes, difícilmente, ceden el control de la asignatura que desarrollan por implementar prácticas que puedan estar más cercanas a la realidad de los estudiantes. La necesidad de control del maestro es un elemento constante en las prácticas de aula. Sin embargo, si se quiere mejorar la motivación de los estudiantes frente a la escritura y la lectura, y mejorar las competencias básicas del lenguaje por medio de una mayor dedicación de tiempo a los procesos de lectoescritura, es necesario que el docente sea flexible y pueda articular lo que la institución establece que debe enseñarse con prácticas de aula más significativas o que presenten mayor sentido para los estudiantes. Es claro que los docentes deben, también, comprometerse en abandonar, progresivamente, los hábitos adquiridos durante años de repetición de las prácticas de aula:

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Frente a este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido de la lectura y la escritura?

Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social, (no escolar) de estas prácticas.

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En segundo lugar, es posible articular los propósitos didácticos -cuyo cumplimiento es necesariamente mediato- con otros propósitos que tengan un sentido "actual" para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Esta articulación, que permite resolver una de las paradojas antes planteadas, puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de producción-interpretación. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro- orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida. (Lerner, 2001, p. 32)

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Lerner (2001) enfatiza, claramente, en la tesis de que la escuela debe encontrar prácticas de aula que estén dotadas de sentido para el estudiante:

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En la escuela, lectura y escritura son necesariamente obligatorias porque enseñar a leer y escribir es una responsabilidad inalienable de la institución escolar. Y es por eso que la escuela enfrenta una paradoja en relación con esta cuestión: como asume la responsabilidad social de enseñar a leer y escribir, tiene que presentar la lectura y la escritura como obligatorias y asignarles entonces como propósito único o predominante el de aprender a leer y escribir. Esta transformación cambia profundamente el sentido de la lectura y la escritura, las convierte en algo muy diferente de lo que son fuera de la escuela: actividades fuertemente cargadas de sentido para los lectores o escritores, insertas en proyectos valiosos y orientadas a cumplir propósitos con los cuales ellos están comprometidos. (p. 105)

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TRABAJO POR PROYECTOS
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La propuesta Educación en Medios de Comunicación pretende ser un proyecto de aula. Una forma de trabajo que permite diseñar estrategias para acercar la lectura y la escritura al centro de interés de los estudiantes, y que sirve como excusa para despertar la motivación, es el trabajo por proyectos: “la inserción de la lectura y la escritura en proyectos proporciona un principio de solución porque, en la medida en que los alumnos se impliquen en esos proyectos, lo obligatorio resultará al mismo tiempo voluntariamente elegido por ellos. Sin embargo, esto no es suficiente. Parece necesario además abrir espacios donde la elección de los alumnos pase al primer plano.” (Lerner, 2001, 106)

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Ahora bien, Lerner (2001) plantea que en las aulas de clase se debe “poner en escena ese tipo particular de situaciones didácticas que (…) hacen posible generar en el alumno un proyecto propio, permiten movilizar el deseo de aprender en forma independiente del deseo del maestro” (p. 127). Siguiendo esta tesis, la presente propuesta, pretende ser, básicamente, un proyecto de aula en donde todo el año escolar se trabajará con la producción en Medios y el consumo crítico: producción de crónicas y autobiografías ficcionadas, producción de cortometrajes y documentales y narrativas fotográficas.

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Movilizar el deseo del estudiante, con el objetivo de que adquiera las competencias básicas del lenguaje, es posible siempre que se articulen los intereses de ambas partes: el alumno y la institución escolar. ¿Cómo propiciar, entonces, la articulación de los objetivos de la escuela, las didácticas de la clase y los propósitos comunicativos que se persiguen a través de un proyecto de aula? Lerner (2001) expone la respuesta a dicho interrogante al decir que:

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Si al diseñar el proyecto se tiene en cuenta ambos tipos de propósitos – tanto los referidos a la enseñanza y el aprendizaje como los inspirados en la práctica social de la lectura-, esta articulación no plantea mayores problemas; mientras se desarrollan las actividades necesarias para cumplir con el proceso comunicativo inmediato, se van cumpliendo también aquellos que se refieren al aprendizaje de contenidos que los alumnos deberán manejar en el futuro, como adultos. (p. 129)

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Dicho de otra manera: “Los proyectos ofrecen contextos en los cuales la lectura cobre sentido y aparece como una actividad compleja cuyos diversos aspectos se articulan al orientarse hacia el logro de un propósito” (Lerner, 2001, p. 140). Por lo tanto, el trabajo por proyectos permite que se logren otros objetivos o que se vayan subsanando ciertas dificultades en el aprendizaje. El trabajo por proyectos puede adecuarse al ritmo de los estudiantes, permite que sea el estudiante el gestor de su propio proyecto, propicia que él mismo se autoevalúe, facilita la retroalimentación, favorece la reescritura de sus textos y estimula volver de nuevo a la escritura.

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Este tipo de trabajo tiene enormes ventajas porque no se imparten unas temáticas que se van acumulando de manera ajena, desarticulada con los intereses de los adolescentes, parcelada, compartimentada. Al contrario, al trabajar por proyectos como, por ejemplo, la realización de un periódico escolar, un video documental o un proyecto argumental, los estudiantes tienen un mayor esmero para que su producto final, si responde a sus intereses, tenga la mejor calidad posible de acuerdo a su nivel. Cuando encuentran sentido en la labor propuesta, dicha labor se convierte en la excusa que permite que el estudiante asimile los contenidos o logre unas competencias de acuerdo a los intereses del maestro. Delia Lerner (2001) defiende el trabajo por proyectos de la siguiente forma:    

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Por otra parte, la organización por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase a una nueva relación entre el tiempo y el saber. En consecuencia, están dispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propósitos planteados y el compromiso que asumen hace posible que progresen en la adquisición de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos. Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo largo de periodos más o menos prolongados (en algunos casos, algunas semanas; en otros, algunos meses), esta modalidad organizativa -además de favorecer la autonomía de los alumnos, que pueden tomar iniciativas porque saben hacia dónde marcha el trabajo- se contrapone a la parcelación del tiempo y del saber. Es así como se hace posible evitar la yuxtaposición de actividades inconexas -que abordan aspectos también inconexos de los contenidos- y los niños tienen oportunidad de acceder a un trabajo suficientemente duradero como para resolver problemas desafiantes construyendo los conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes, para consolidar lo aprendido y reutilizarlo... De-este modo, los alumnos pueden reconstruir el sentido de los aspectos de las prácticas de lectura y escritura que se les presentan de manera orgánica, evitando una parcelación que los desvirtuaría. (p.34)

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DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN
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La propuesta se lleva a cabo dentro de la asignatura de Lengua Castellana en la I. E. INEM José Félix de Restrepo de la ciudad de Medellín. La diversificación es la característica más importante de esta institución, pues cuenta con 20 especialidades, o salidas ocupacionales, que se cursan en el grado décimo y en once. Por otro lado, es un colegio de carácter oficial y es el más grande de Antioquia, ya que cuenta con más de 4500 estudiantes y su planta docente es de 200 profesores aproximadamente.

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La institución reúne estudiantes de todas las comunas de la ciudad de Medellín, incluso de corregimientos aledaños. Cuenta con estudiantes de todos los estratos socioeconómicos, aunque alrededor del 50% de los estudiantes son de estrato dos. También concentra una población importante de alumnos con diversas orientaciones sexuales. Así que la filosofía del INEM, por principio, es incluyente, al igual que todo proyecto pedagógico que aquí se realice.

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Una característica importante es que la población estudiantil no es constante, al contrario, dicha la población es muy fluctuante; las estadísticas muestran que la población de estudiantes se está renovando, prácticamente, cada dos años. En el presente año, cerca de la mitad de los alumnos de grado décimo son nuevos en la institución, lo que se convierte en una dificultad ya que nos indica que un gran porcentaje de estudiantes, especialmente de los últimos grados, no tienen las bases que los otros estudiantes adquieren de todo el proceso del sistema institucional.

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Diversificación y diversidad son las dos palabras que mejor describen al INEM. Allí convergen distintos saberes, desde lo humanista hasta lo técnico, por esta razón es imposible enmarcar al INEM en un solo modelo pedagógico. Es decir, la diversificación obliga al INEM a hacer uso de diferentes modelos pedagógicos simultáneamente. Sin embargo, hay modelos educativos que han sido claves dentro de la institución como, por ejemplo, el modelo Desarrollista y el Constructivista. Sin embargo, hay que aclarar que los modelos INEM fueron creados sobre la pedagogía activa que plantea que el estudiante es el centro del proceso educativo y el proceso metodológico está centrado en el hacer. En conclusión, en esta institución convergen diversos modelos pedagógicos, cada una de las Especialidades enfatiza más en un modelo que en otro. En suma, el modelo del INEM, busca que el estudiante aprenda haciendo y que, a través de ese hacer, vaya construyendo su propio conocimiento.

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Por otro lado, la propuesta se llevó a cabo en grado décimo en los grupos de la especialidad de Humanidades con énfasis en Comunicación y medios. En esta especialidad se trabaja desde el constructivismo y la pedagogía activa. Son estudiantes, cuyas edades oscilan entre los 14 y 16 años, que proceden de familias de los alrededores de la ciudad y pertenecen a los estratos socioeconómicos 1, 2, 3 y 4. El núcleo familiar de los estudiantes está conformado, en algunos casos, por los padres (mamá y papá); otros alumnos de este grupo viven sólo con uno de los padres o con otros familiares. Además, el contexto sociocultural del cual proceden algunos estudiantes se caracteriza por la disfunción familiar, el madresolterismo y las dificultades económicas.

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Cabe notar que estos estudiantes que hacen parte de la especialidad de Humanidades cuentan en su mayoría con un elevado interés por la lectura de sagas y novelas juveniles contemporáneas. Algunos se muestran interesados por la psicología y otros por los medios de comunicación. También, son jóvenes que están atravesando por una etapa clave para la consolidación de su proyecto de vida y su desarrollo emocional, cognitivo y social. Por otro lado, están permanentemente bajo la influencia de los medios de comunicación, la tecnología y las redes sociales.

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En esta especialidad se hace un marcado énfasis en la producción escritural que contribuye a la buena redacción de los artículos publicados por los estudiantes de la especialidad en el periódico escolar “El Humanista”. Algunas características de los estudiantes de esta especialidad son:

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  • La elaboración del periódico “El Humanista”.

  • Se afianza el perfil profesional de los estudiantes en áreas como el Derecho, la Comunicación Social, el Periodismo, La historia, la Antropología y la Psicología, entre otras.

  • Los estudiantes mejoran ostensiblemente su comprensión lectora en textos argumentativos, expositivos y narrativos.

  • Durante el año de 2009 se empieza a trabajar, con dos docentes de la Institución, el proyecto de fotografía y el de crónica y video, nutriendo así el énfasis de la modalidad de medios de comunicación.

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Importancia de la especialidad en la Institución

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Reestructurar la modalidad de Humanidades para darle un énfasis acorde con las actuales necesidades de la sociedad colombiana se ha convertido en una interesante tarea porque permitió descubrir fortalezas y falencias al interior de este campo de formación. Desde hace varios años, la modalidad de Humanidades se había constituido en una isla flotante dentro del INEM José Félix de Restrepo, circunstancia que no le favorecía, porque muchos de los procesos que se gestaban y que tenían un previo propósito, se perdían por falta de impulso, de efectividad y de continuadores.

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La anterior situación llevó a la inexistencia de un departamento comprometido e interesado en los procesos típicos de la modalidad y se vio entre muchas circunstancias, el bajo número de estudiantes interesados en hacer la elección de la modalidad, para su formación. Al hacer una evaluación de la parte académica del Instituto, para observar la dinámica de formación que se ha servido durante tantos años, se notó el incremento de demanda de algunas modalidades y la agonía de otras, razón por la cual hubo necesidad de conformar equipos investigativos que propendieran por el descubrimiento del necesario viraje que debía inyectarse en ciertas modalidades, entre éstas, la modalidad de Humanidades.

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Una observación previa y un estudio de factibilidad realizado al interior del INEM, determinó que la modalidad de Humanidades debía estar adscrita a los departamentos de Lengua Castellana, Idiomas Extranjeros, Sociales y Artes por ser las áreas que tienen al hombre como centro de su proceso de formación. Una vez logrado, se convocó a la conformación de un equipo investigativo que determinara la conveniencia o no de una verdadera reestructuración de la modalidad, llevando a cabo tareas como: convocatoria de estudiantes interesados en la modalidad, determinación de un eje de formación, delimitación de un plan de estudios, diseño de un perfil del alumno a egresar y otras tareas orientadas al propósito de reestructuración. Finalmente, y con el estudio concienzudo de todo el proceso investigativo, se determinó una reestructuración orientada hacia la cultura, la comunicación y los medios, porque la actual sociedad está altamente atravesada y afectada por los efectos de ellos.

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Aportes a la formación del perfil de alumno INEMITA

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Desde las cuatro áreas que conforman la modalidad, se aporta a la construcción del perfil del alumno de la modalidad de Humanidades, la cual se orienta a la formación de un alumno integral, autónomo, crítico, creativo y democrático, que valore el saber social y cultural, sujetos activos en la producción de nuevos conocimientos, competentes para desarrollarse laboralmente y o continuar estudios superiores que contribuyan a formar una mejor sociedad colombiana.

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Esta modalidad orienta al estudiante hacia las disciplinas de carácter especulativo y crítico para facilitarle una comprensión amplia de los fenómenos culturales, económicos, políticos y sociales. Pretende acercar al estudiante a una mayor apreciación de los valores éticos y sociales. De acuerdo a la ley 115 de 1994,  parágrafo del artículo 31.

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Estudio del contexto

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La modalidad de Humanidades se articula con la propuesta pedagógica del INEM teniendo en cuenta el currículo diversificado. Gracias a éste, es una propuesta abierta y flexible, la cual se enriquece con las concepciones  de medios de comunicación y todas las prácticas tecnológicas, para las cuales la Institución tiene una muy buena infraestructura.

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Al hablar de una propuesta pedagógica institucional, se entiende que debe contribuir con la reflexión constante sobre el quehacer educativo, sin olvidar las prácticas pedagógicas a la luz de las teorías psicológicas de vanguardia que explican los ritmos del aprendizaje en los individuos, sus intereses y su personalidad. Así mismo, se deben tener en cuenta las teorías sociológicas que dan cuenta del individuo como ser social y cultural.  Por lo tanto, se pretendió que el fortalecimiento de la práctica pedagógica que está formando al alumno como un ser humano integral, teniendo en cuenta todas sus dimensiones humanas (afectiva, cognitiva y práctica) desde su aprender a ser, a aprender, a hacer, a convivir y a emprender.

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La competencia comunicativa se fortalece con la propuesta de comunicación y medios. Otra herramienta empleada es la aproximación permanente a una lectura analítica y crítica de obras periodísticas, crónicas y otros tipos de textos. La producción constante de artículos para nutrir el periódico El Humanista y desde fotografía, complementar este trabajo periodístico.

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Finalmente, la mayoría de los estudiantes participan responsablemente de las actividades propuestas y son conscientes de la importancia de las asignaturas vocacionales para su proyecto de vida. No obstante, un grupo pequeño de estudiantes no tienen la actitud o la motivación correcta para su participación activa y consecuente de las actividades académicas propuestas. Por lo tanto, se evidencia una falta de interés para involucrarse responsablemente de las actividades propuestas y hay una tendencia al facilismo, realizar una actividad solo por la nota, por cumplir, sin analizar su importancia o trascendencia en su proyecto de vida.

 

 

[1] Tomado de: http://leonardohaberkorn.blogspot.com.co/2015/12/con-mi-musica-y-la-fallaci-otra-parte.html

[2] DELGADO  CERRILLO, Bartolomé. Fundamentos del proceso lector. Motivar la lectura en la Educación Secundaria, en Revista OCNOS nº 3, 2007, p. 46.

[3] Tomado de: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf

[4] Tomado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-162392.html

[5] LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México. Fondo de Cultura Económica, 2001. P. 28.

[6] LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México. Fondo de Cultura Económica, 2001. P. 30.

[7] SERAFINI, María Teresa. Cómo se escribe. Barcelona: Paidós, 1994, P. 15.

[8] DELGADO  CERRILLO, Bartolomé. Fundamentos del proceso lector. Motivar la lectura en la Educación Secundaria, en Revista OCNOS nº 3, 2007, p. 50.

[9] DELGADO  CERRILLO, Bartolomé. Fundamentos del proceso lector. Motivar la lectura en la Educación Secundaria, en Revista OCNOS nº 3, 2007, p. 52.

[10] DELGADO  CERRILLO, Bartolomé. Fundamentos del proceso lector. Motivar la lectura en la Educación Secundaria, en Revista OCNOS nº 3, 2007, p. 39.

[11] CONFERENCIA COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN. (29 de marzo, 2016: Guadalajara, Mexico). Paraninfo Enrique Díaz de León. Guadalajara: Universidad de Guadalajara, 2016.

[12] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Serie lineamientos curriculares lengua Castellana (en línea). Disponible en: <http: //www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf8.pdf.> p. 35.

[13] http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_1/nr_566/a_7901/7901.pdf , p.1.

[14] Tomado de http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_1/nr_566/a_7901/7901.pdf , p. 1.

[15] MASTERMAN, Len.  La enseñanza de los medios de comunicación. Ediciones de la Torre, 1993, página 16.

[16] Tomado de: http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_1/nr_566/a_7901/7901.pdf , p.2.

[17] http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_1/nr_566/a_7901/7901.pdf , 2 y 3.

[18] http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_1/nr_566/a_7901/7901.pdf , p. 4.

[19] http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_1/nr_566/a_7901/7901.pdf , p. 5.

[20] http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_1/nr_566/a_7901/7901.pdf , P. 7 Y 8.

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